Les enseignants et l'institution
Les ATSEM: le métier
Les ATSEM: la socialisation des enfants
Les parents d'élèves et l'école maternelle
Socialisation au quotidien
Conceptions éducatives parentales et pratiques enseignantes
Conflits de normes en petite section de maternelle
Que sont ces enfants devenus?
Pour approfondir le sujet
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Diversité des matériels et de leurs usagesEn maternelle, le matériel éducatif laissé à la disposition des enfants est choisi pour être attractif mais aussi pour répondre à des objectifs d'apprentissage. Nous avons observé l'utilisation qui en était faite spontanément par chaque enfant dans deux moments d'activités "libres", c'est-à-dire lorsqu'il arrive le matin (accueil) ou lorsqu'il a terminé le "travail" imposé par l'enseignant. Dans ces moments-là, les contraintes dues à l'institution étaient assez faibles ; il s'agissait le plus souvent de respecter les consignes de sécurité, de ne pas agresser les camarades et de veiller à ce que le niveau sonore reste supportable. Matériel éducatif et coins-jeux étaient accessibles.
Dans la seule école qui proposait ce matériel à l'accueil (école en ZEP), les porteurs à roulettes et la cage à grimper étaient très prisés. Dans les deux autres écoles situées en ZEP, c'était plutôt la dînette, les poupées, les téléphones, les petites voitures et les jeux de construction (clipos) qui intéressaient les enfants. Les encastrements n'ont été utilisés que sur l'insistance de l'adulte, les livres ne l'ont jamais été.
En revanche, dans l'école "socialement mixte" et dans l'école "bourgeoise" tous les jeux proposés ont été utilisés spontanément par les enfants ; les activités autonomes les plus fréquentes, en particulier au moment de l'accueil du matin, consistaient à dessiner, réaliser un puzzle ou emprunter un livre à la bibliothèque pour le lire seul ou à plusieurs.
Bien que les enfants de ces cinq classes aient la possibilité d'utiliser des matériels identiques, les moments "libres" étaient donc vécus différemment suivant la catégorie sociale majoritairement représentée dans la classe.
Les réponses des parents aux questionnaires qui leur avaient été soumis pouvaient expliquer ces différences. Elles montraient que le type de matériel proposé par l'école était bien connu des enfants des classes moyennes et privilégiées ; ils recevaient souvent des livres et des jeux éducatifs en cadeau. Ces jeux permettaient à l'enfant d'explorer des situations logiques, de se familiariser avec la numération, d'assembler des objets pour constituer des paires semblables ou des contraires, d'établir des relations entre divers objets, comme par exemple en fonction de leur forme, de leur couleur, de l'utilisation qu'on peut en faire, etc. En revanche, les classes populaires ou défavorisées ne valorisaient pas ce type d'étrennes ; ils achetaient plutôt des ballons, des poupées ou des petites voitures à leurs enfants. Les livres et les jeux éducatifs étaient donc pour ces derniers des objets étrangers et il fallait l'insistance de l'adulte pour les convaincre de s'y intéresser. Ils se trouvaient donc en moins bonne position pour profiter du matériel proposé par l'enseignement préscolaire mais aussi pour bénéficier des pratiques pédagogiques employées à l'école maternelle. En effet, en favorisant l'exploration des enfants et leur recherche individuelle, les classes supérieures et moyennes les habituent à la pédagogie de l'école maternelle ; ces enfants ne seront pas troublés par les "situations problèmes" que pourront leur soumettre les maîtres ; même s'ils ne connaissent pas la solution, ils seront armés pour la rechercher. Lorsqu'il a l'habitude de jouer avec des formes géométriques par exemple, le petit enfant peut plus facilement "mettre ensemble tous les triangles", comme l'a demandé la maîtresse, quelle que soit leur taille ou leur couleur. Lorsqu'il en a moins l'habitude, le jeune enfant a du mal à se détacher de la signification qu'il donne au bloc logique ; il ne comprendra pas la consigne de la maîtresse et continuera, imperturbable, à assembler le carré et le triangle "pour faire une maison avec un toit".
Contrôle des pulsions agressives: entre les mots et les coupsLes habitudes mises en place par l'éducation familiale interviennent également dans le contrôle des pulsions agressives. Nous avons assisté dans toutes les classes observées à des règlements de comptes entre enfants ; néanmoins, nous avons constaté des différences à la fois sur le plan quantitatif et qualitatif. C'est dans l'école La Passerelle, scolarisant une population plutôt très populaire voire défavorisée, que les bagarres entre enfants ont été les plus nombreuses. Lorsque l'adulte n'avait pas vu la scène et n'intervenait pas, la plupart des conflits entre enfants se réglaient par des claques, des morsures, des griffures ou des coups de poing. En revanche, dans le même cas, les élèves de l'école "bourgeoise" utilisaient plus souvent le langage pour désamorcer le conflit ; dans certains cas, ils faisaient appel au symbole de la violence ("tu veux que je te tape?"), mais la pratiquaient plutôt moins qu'ailleurs.
Dans notre enquête sur les parents, questionnaires et entretiens nous ont permis de mettre en évidence certaines de leurs conceptions éducatives. Nous nous sommes attachée à comprendre comment ils exerçaient l'autorité parentale. Le "dire" de ces parents a pu, dans certains cas, être vérifié par l'observation de terrain.
Bien qu'il ne soit pas possible de généraliser et que les milieux sociaux différents soient rarement homogènes, nous avons constaté des similitudes parmi les parents faisant partie du même milieu social.
La plupart des parents des classes favorisées et moyennes que nous avons interviewés utilisaient en priorité le langage pour faire intérioriser à l'enfant des principes moraux ; ils fonctionnaient sur la base du contrat ; ils favorisaient la prise d'autonomie des enfants et essayaient de les responsabiliser dès leur plus jeune âge ; ils cherchaient plus à les convaincre qu'à les contraindre ; leur avis était sollicité et les parents en tenaient compte.
Nous citerons pour l'exemple le cas d'une maman d'élève qui présentait le soir, à la sortie des classes, la nouvelle nounou à l'enfant ; le lendemain matin, elle disait avec soulagement à l'instituteur: "Je crois que ça va marcher !" L'avis de cette fillette de trois ans était déterminant dans le choix de sa nourrice.
Les parents des milieux populaires que nous avons interviewés valorisaient plutôt l'autorité des adultes ; ils disaient savoir ce qui est bon pour leur enfant et le lui imposaient sans état d'âme, "pour son bien". Ils pratiquaient davantage la contrainte, la privation d'une activité appréciée par l'enfant, les cris et parfois les claques ou les fessées ; certaines habitudes se retrouvaient chez les parents des milieux populaires et chez les parents des milieux favorisés ; par exemple, le fait d'envoyer l'enfant dans sa chambre était pratiqué dans tous les milieux ; néanmoins, l'objectif exprimé par les parents n'était pas le même ; dans les milieux favorisés, il s'agissait de calmer l'enfant et de pacifier la situation afin de reprendre ensuite la relation sur de meilleures bases ; dans les milieux populaires il s'agissait de le "punir". La punition était immédiate et contextualisée. Elle pouvait être rapportée aux conceptions béhavioristes de style stimuli-réponse.
Quant aux parents des milieux défavorisés, ils avouaient être dépassés par les évènements. Leurs conditions de vie étaient souvent dramatiques et leur énergie était employée à essayer de survivre dans un monde extrêmement difficile. Dans ces conditions, l'éducation des enfants et les compétences à acquérir pour favoriser la scolarité ne semblaient pas constituer une priorité. Avec leurs jeunes enfants, leur autorité se manifestait plutôt par des cris et des punitions corporelles. Certains parents se sont montrés très fatalistes : ils constataient avec regret que leurs enfants plus âgés ne leur obéissaient plus mais ne paraissaient pas pouvoir y changer grand chose.
Les conceptions éducatives des parents interrogés étaient donc plus ou moins proches de ce qui était attendu par les enseignants.
Vers le rôle d'élèveL'un des fondements de la discipline scolaire consiste à obéir au maître et à exécuter les activités demandées. Cette discipline se met en place automatiquement lorsque les enfants sont appelés à faire des choses qui leur plaisent. Nous avons pu constater que lorsqu'il arrive aux enfants de ne pas avoir envie de faire quelque chose, l'enseignant peut assouplir sa demande, la différer ou même y renoncer. C'est un comportement que nous avons constaté, ponctuellement, dans toutes les classes observées mais c'est dans l'école "bourgeoise" que cette négociation s'est produite le plus souvent et qu'elle a été le mieux tolérée par l'enseignant. Ce maître rationalise sa conduite en arguant du fait que ces enfants sont très jeunes, mais son attitude conciliante s'explique peut-être aussi parce qu'il a en charge une population d'enfants particulière. Ces enfants ont l'habitude d'être consultés par leurs parents sur des problèmes concernant la vie courante, de recevoir des quantités d'explications et de "négocier" sur beaucoup de sujets. Ils se conduisent de la même façon à l'école et ont tendance à ne prendre des activités proposées que celles qui les intéressent. Le maître s'y adapte, d'autant plus facilement qu'il appartient au même milieu ; cette proximité sociale lui permet de comprendre et d'admettre ce type de comportement individualiste.
observation: nous sommes dans l'école "bourgeoise".
Avant la séance d'éducation physique, le maître propose un échauffement. Il s'agit de courir dans la cour. Antoine (3 ans 1 mois) ne veut pas y aller. Il reste près de moi, sur le seuil de la porte et me confie: "J'aime pas courir." Maintenant, les enfants doivent former des petits trains. Un certain nombre d'entre eux semblent décidés à s'abstenir. Le maître les appelle l'un après l'autre. Chaque enfant ayant répondu "non", le maître conclut "ah! bon!" et n'insiste pas davantage. Antoine se promène dans la salle de jeux, Solenne (3 ans 8 mois) miaule et joue au chat avec Élouan (même âge).
Un exemple supplémentaire de "l'adaptation" du maître nous a été fourni par la consigne concernant l'atelier mathématiques prévu cette semaine. Cette consigne était rédigée comme suit: "Thomas décide de manger seulement les biscuits en forme de triangle. Entoure-les; ensuite colorie le modèle si tu veux." (souligné par nous). Cette consigne écrite a été lue aux élèves. Ce travail sera ensuite collé dans le cahier et montré aux parents. Nous avons néanmoins remarqué que cette tolérance du maître ne concernait que certains aspects de son enseignement (participation à certaines activités physiques, coloriage), probablement parce qu'il les juge plus accessoires. Aucun élève n'a été dispensé de la reconnaissance de la forme triangulaire ou, dans un autre domaine, de celle du mot "maman".
Le charme discret des pédagogies invisibles (formule empruntée à B. Lahire, 2000)Nous avons dit que l'école maternelle dotait les enfants d'une culture commune. Ce constat doit néanmoins être modulé car la même activité peut-être reçue différemment suivant l'histoire de l'enfant.
Une situation scientifique proposée par l'enseignante de l'école Le Ferment nous permettra d'illustrer notre propos. Cette école scolarise une majorité d'enfants de milieux populaires, quelques cas très lourds d'enfants de milieux défavorisés, mais aussi quelques familles de milieux moyens ou privilégiés. Aujourd'hui, la maîtresse a prévu une activité collective portant sur la capacité à flotter que possèdent divers objets. Pendant la séance tous les enfants ont été assez attentifs et ont participé à l'action en remplissant les bouteilles, en mettant l'objet dans l'eau, ou tout simplement en observant ce qui se passait. Néanmoins au niveau du langage, il n'y a que deux enfants qui se soient exprimés. Nisrine et Tancrède sont tous deux de bons élèves; Nisrine (fille unique, parents de classe moyenne) participe davantage que Tancrède (fils unique, parents de milieu plus élevé), mais c'est Tancrède qui donne le plus souvent la réponse attendue par la maîtresse. Il a même compris qu'il n'était pas souhaitable de donner immédiatement cette réponse ; il attend toujours un peu avant de la formuler. Ces deux enfants semblent être déjà sur le chemin de l'excellence scolaire ; en revanche, tous les autres enfants sont restés muets devant les questions posées par l'enseignante.
Si nous nous référons à Bernstein (1975), nous pouvons dire que les "programmes" de l'école maternelle sont conçus sur le mode du code "intégré" qui favorise la diversité, la convivialité et les relations entre les personnes. Toute une partie de la pédagogie est fondée sur l'implicite, le non-dit, le supposé connu, l'allant de soi. C'est dans ce domaine, celui de la "pédagogie invisible", que l'influence de la socialisation familiale se manifeste le mieux. Les enfants des milieux moyens et privilégiés fonctionnent sur les mêmes modes de pensée que les enseignants ; il existe une proximité sociale qui permet à ces enfants de "deviner" plus rapidement que les autres en quoi consiste la demande de l'enseignant, quelles sont les bonnes réponses à apporter, etc. D'autre part, ils possèdent un bon langage permettant déjà de se faire comprendre mais aussi de nuancer les réponses ou d'argumenter. Dans les milieux populaires et encore davantage dans les milieux défavorisés, le langage est moins présent entre parents et enfants ; il est beaucoup plus fondé sur le côté pratique, sur la compréhension en situation. Ces différences interviennent dans la façon d'appréhender le langage de l'enseignant, d'y répondre et donc de progresser plus ou moins dans les apprentissages.
C'est également cette différence dans le rapport au langage qui fonde d'après Bernard Lahire (1992, p. 183) l'inégalité devant la culture écrite scolaire. Elle se met en place dès que l'enfant apprend à parler, par l'effet de la socialisation familiale.
Pratique pédagogique: deux séances de langageNous avons eu la chance d'assister à la même séquence dans les deux classes qui constituent les bornes de notre échantillon sur le plan du recrutement social (Le Prieuré, école "bourgeoise", et Jean Jaurès, milieu défavorisé). Il s'agissait de la lecture d'un album , activité classique en maternelle.
Nous avons pu constater que les objectifs des enseignants et l'activité cognitive développée par les élèves n'étaient pas du même type. Dans un but d'efficacité, chaque enseignant s'adaptait à la population accueillie mais ne mesurait pas les effets pervers que cela entraînait.
Pour plus de détails consulter le N° 36 de la revue Spirale : "Les apprentissages à l'école maternelle" (université de Lille3; parution octobre 2005).
