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La participation des ATSEM à la socialisation des enfantsSi on prend en compte la configuration [enseignant-ATSEM-élèves] dans la classe de petite section, il semble que le pôle affectif soit dévolu à l'ATSEM, tandis que l'enseignant, quel que soit son sexe, représente l'autorité, la loi, le pouvoir de décision.
Dans nos questionnaires, les ATSEM ont souvent assimilé leur rôle à celui d'une "seconde maman". Elles n'hésitent pas à câliner les enfants et à jouer avec eux, en particulier au moment de la sieste. Le coucher et le lever des enfants constituent des instants privilégiés pendant lesquels des liens affectifs se nouent.
Ce côté maternant permet à l'enfant de se sentir sécurisé et de profiter pleinement de son expérience scolaire. Il facilite également la transition entre la sphère privée et la sphère publique.
Un exemple:
C'est la rentrée ; Pierre (3 ans 5 mois ; première scolarisation, pas d'expérience en crèche ou garderie) utilise pour la première fois des urinoirs ; ses habitudes familiales font qu'il utilise aussi du papier hygiénique lorsqu'il a fini d'uriner. Pierre est un petit garçon qui réfléchit et il comprend très vite que son petit papier n'est pas destiné à être jeté dans ce genre de cuvette. Il se retourne vers les cuvettes "normales" mais elles sont occupées par des filles. Pierre est complètement tétanisé, planté au milieu de la pièce, son petit papier à la main. Samira, l'ATSEM , s'aperçoit de son embarras et lui montre que Rebecca est en train de libérer un endroit susceptible d'accueillir le papier hygiénique mais Pierre hésite encore et murmure d'une voix presque inaudible "il y a des filles".
Samira lui explique alors "C'est pas grave ; tu peux quand même y aller ; tu sais, vous êtes dans la même classe ; c'est comme si elles étaient tes sœurs." Pierre, qui a un jeune frère (environ 2 ans), semble sensible à cet argument ; il jette son papier, tire la chasse d'eau, se reculotte très vite et va dans la classe.
La sensibilité de cet enfant, construite dans le milieu familial, s'accommode mal de la promiscuité qui lui est imposée. La réaction pleine de finesse de cette ATSEM lui a permis de surmonter cette difficulté.
Elles participent également à leur éducation lors des temps liés à la nourriture (repas, collation).
Les enfants sont tenus de manger ou boire proprement, de ne pas gaspiller la nourriture, de goûter à tout. Ce dernier point demande de la part des ATSEM un peu de finesse et de doigté car il est interdit de "forcer" les enfants à manger. Il s'agit plus de convaincre que d'imposer. Chacune a sa stratégie. Nous avons remarqué une ATSEM qui proposait aux enfants "d'avaler trois fois", puis de laisser le reste si le plat ne leur plaisait toujours pas. Une autre ATSEM employait des arguments "adaptés" à la nourriture en question : les carottes étaient censées rendre l'enfant aimable et grâce aux épinards, il devenait plus costaud; quand au fromage il améliorait la solidité de ses os grâce au calcium.
L'enfant apprend ainsi l'imagerie populaire liée à la nourriture.
Ces temps permettent également d'insister sur les marques de politesse d'usage (s'il vous plait; merci), mais les apprentissages ne s'arrêtent pas là comme nous l'explique Paule:
· "Cette année aussi je m'occupe de la cantine. On leur apprend déjà, une, à rester à table, parce que le temps de rester à table, on a tendance à vouloir manger et puis, cinq minutes après, debout ! Ça, c'est déjà une première chose. Bon, après, c'est tenir la fourchette ; du départ, ici, j'apprends avec la fourchette. La petite cuillère c'est exceptionnel, mais moi je pense qu'à deux ans, on doit passer à la fourchette. C'est mon point de vue. Et puis, bon, apprendre à manger un petit peu de tout ; sans les forcer. Il y en a qui au premier trimestre, les crudités ça passe pas. On force pas trop. Au deuxième trimestre ça va déjà mieux. Parce qu'à la maison on n'en mange pas ; ça c'est le problème. Le goût, ils ne connaissent pas. Savoir après, heu... On apprend à couper la viande ; là déjà, en fin d'année, il y en a qui coupent leur viande. Chez les petits. Ou alors pousser avec son petit morceau de pain sur la fourchette ; se servir de temps en temps, c'est comme un petit jeu. J'essaie de les responsabiliser un maximum. Après, c'est plus convivial ; ils ont le droit de discuter sans pour autant crier, parce que ça, je ne veux pas." (Paule, ATSEM grande section ; entretien N° 8)
En ce qui concerne l'ordre, les ATSEM rangent souvent la classe avec l'aide des enfants. À la fin de l'accueil par exemple, il s'agit de remettre les jeux à leur place. Ces moments participent à l'éducation de l'enfant en lui inculquant de bonnes habitudes, mais ils contribuent aussi à certains apprentissages considérés comme plus particulièrement scolaires; des injonctions telles que "passe-moi la voiture rouge" ou "remets le triangle dans sa boite" par exemple permettent de se familiariser avec les couleurs ou les formes géométriques.
D'autre part, en les secondant dans toutes les circonstances "ordinaires" de la vie de la classe, elle les aident à devenir grands et autonomes; en fin de petite section l'enfant doit être capable d'effectuer seul la plupart des gestes requis dans la vie quotidienne de la classe, tels que ôter son manteau le matin ou se rhabiller après la sieste, se chausser, se laver les mains, se moucher, aller aux toilettes, manger proprement...
Pour peu que les ATSEM verbalisent les actions dans ces situations d'aide, l'enfant peut également améliorer son langage et acquérir un vocabulaire précis (par exemple: la paume de la main, le poignet, les éclaboussures, se savonner, se rincer, dessus, dessous, etc.). Il peut aussi, en tête à tête ou en petit groupe, dans une situation qui fait sens pour lui, devant une adulte attentive et disponible, s'exprimer plus facilement, parler de ce qui lui tient à cœur à ce moment-là et entamer un véritable échange linguistique.
Les ateliersIl s'agit d'une séquence pendant laquelle l'enseignant(e), occupé(e) avec d'autres élèves, confie à l'ATSEM la surveillance d'un groupe d'enfants auxquels il ou elle a donné une consigne de travail. Les ateliers sont un moment important dans la classe et constituent le support d'apprentissages typiquement scolaires.
Bien que ce type d'activité ne corresponde pas explicitement à la définition de leur emploi, observation et questionnaires montrent que, sur le terrain, la participation des ATSEM aux ateliers est une réalité.
Cette transformation du métier, observable dans les petites sections, prend de l'ampleur mais n'est pas encore effective dans toutes les écoles.
Les arts plastiques sont l'un des domaines dans lesquels les ATSEM sont généralement partie prenante.
Beaucoup d’ATSEM citent d'ailleurs la peinture parmi leurs activités préférées.
· "La peinture, je trouve que c'est intéressant ; on voit justement l'évolution de l'enfant ; et en plus c'est vrai que souvent ils demandent [à faire de la peinture] comme ils demandent à faire des dessins ; ils essaient de recopier ; et je trouve qu'à la peinture on voit beaucoup l'évolution ; on voit beaucoup de choses entre le début de l'année et la fin ; c'est ce que je préfère." (Thérèse, ATSEM moyenne section ; entretien N° 3)
D'autres ATSEM se satisfont de cette activité faute de mieux, et une petite minorité la perçoivent comme un manque de considération. L'entretien de Nadia, très négatif, confirme d'abord que cet atelier est "toujours" confié aux ATSEM, mais elle en donne une interprétation désobligeante pour elle même et ses collègues : d'après elle, si les instituteurs leur confient ce genre d'atelier, c'est parce qu'il est salissant.
Voici quelques exemples d’observations permettant de constater, concrètement, quel peut être le rôle de l’ATSEM dans ce type d’atelier :
1. Ce jour là, dans cette classe, il s’agissait de peindre librement en utilisant de gros pinceaux placés dans des pots de gouache de différentes couleurs. Les feuilles étaient posées à plat sur la table et les enfants étaient assis autour. Jacqueline répétait les consignes telles que "essuie bien ton pinceau", "ne fais pas couler la peinture", "regarde ta feuille, tu peins à côté".
2. Dans cette autre classe, les enfants étaient confrontés à une nouvelle technique : debout devant un chevalet, ils devaient obtenir de la bruine en frottant une grille métallique à l’aide d’une brosse à dents. Ce geste était un peu difficile pour ces jeunes enfants. La plupart d'entre eux n'y arrivaient pas ; dans certains cas, la peinture coulait, dans d'autres, il ne se passait rien. La réaction de l'ATSEM a été progressive. D'abord Aïcha les a encouragés par la parole "frotte fort" puis elle a pris la main de Méziane et a guidé son geste tout en expliquant "tu tiens ta grille comme ça et tu frottes fort ; il faut que ça fasse de la pluie". Les autres enfants étaient invités à "bien regarder" et à imiter le geste.
3. Dans une troisième classe, les enfants devaient peindre "de l'herbe" en tapotant une feuille de papier avec une éponge trempée dans de la peinture verte. Les feuilles posées à plat sur la table, les enfants se tenaient debout autour. Jeanne prenait assez souvent la main des enfants (des tout-petits) pour améliorer le geste et le rendre conforme au résultat attendu. En même temps, elle commentait "on frotte pas, on tapote" et elle encourageait "c'est bien mon chéri", "oui, c'est très beau". À la fin de l’atelier, elle annonce "on met les petites mains en l'air et on va dans la salle de bains"; elle se dirige vers la porte de la classe, suivie par six petits vêtus d'une longue blouse et "les mains en l'air". Les enfants se lavent les mains ; Jeanne aide les plus malhabiles en leur prenant les mains dans les siennes, en les frottant l'une contre l'autre et en tournant : dessus, dessous, sans oublier les poignets. Ses mouvements sont accompagnés de diverses phrases injonctives ou encourageantes : "tu vas t'essuyer", "tu vas accrocher ton tablier", "tiens mon coco", "va t'essuyer ma puce", "allez ma chérie", "frotte bien le dessus, comme ça", "remonte tes manches ma belle", "Clément s'il te plait, tu peux accrocher les tabliers ?" Nous avons pu constater que Jeanne est une personne très patiente et très calme avec les enfants, ne montrant aucun signe d'énervement même lorsque le temps presse et que certains petits ralentissent le mouvement en ne répondant pas très rapidement aux consignes données. Elle est très aimée des enfants.
Les ateliers "activités manuelles", ne sont pas les seuls qui soient confiés aux ATSEM ; elles se trouvent parfois en charge d'ateliers plus spécifiquement "pédagogiques" et faisant appel à des apprentissages cognitifs. Il arrive que l'enseignante demande à l'ATSEM d'encadrer un atelier de graphisme, de mathématiques, de logique, de lecture, etc.
Dans ce cas, en général, la consigne est précise et le rôle de l'ATSEM limité à contrôler que les élèves ont bien compris ce qu'ils ont à faire et s'appliquent à le réaliser. Il faut en quelque sorte maintenir l'élève dans la tâche prévue. Certaines observations montrent que, faute d'explications précises de la part de l'enseignant, il arrive que l'ATSEM ne comprenne pas les objectifs ou la finalité de la tâche à effectuer; d'autres observations montrent au contraire comment une ATSEM, n'ayant pourtant aucune formation pédagogique, peut être une auxiliaire précieuse.
Nous citerons un exemple de chacune de ces deux situations:
1. L'exercice consistait à reconstituer la silhouette d'un bonhomme à l'aide de formes géométriques prédécoupées. La maîtresse avait prévu d'utiliser les erreurs commises pour entamer un travail réflexif avec tout le groupe classe. Il s'agissait en particulier de faire remarquer, grâce à un travail sur le corps, que les bras ne s'attachent pas sur la tête (erreur fréquente chez les enfants de petite section). Mais lorsque l'enseignante a voulu commenter les réalisations des élèves de cet atelier, elle a eu la surprise de constater que tous les bonshommes étaient parfaits ! Grâce à l'aide de l'ATSEM aucun enfant ne s'était trompé. L'habitus de l'ATSEM ne la prédisposait pas à accepter, sans intervenir, qu'un enfant hésite et se fourvoie sous ses yeux. La maîtresse aurait dû insister sur le fait que les enfants devaient travailler seuls et qu'il leur était permis de se tromper.
2. Il s'agissait de reconnaître et d'entourer le mot "maman" ; les dialogues entre ATSEM et élèves se bornaient à ce qui était attendu par le maître : "Tu as bien regardé le modèle ? C'est bien le même mot ? Alors si tu es sûr, entoure-le." Certains enfants se sont trompés sous ses yeux sans que Marie manifeste la moindre émotion. Après les ateliers, le maître a repris les travaux de ce groupe ; chaque feuille a été commentée en grand groupe pour savoir si le mot entouré était bien le mot "maman". Cela lui a permis de faire relever les erreurs, l'enfant concerné étant amené à constater sa méprise et à expliquer pourquoi il s'était trompé. Dans cette configuration particulière, Marie est bien restée dans le cadre de sa fonction d'aide-enseignant, même si l'exercice touchait à la pédagogie. Elle a aidé les enfants à rester dans la tâche, à effectuer le travail demandé, mais c'est le maître qui en a développé les implications cognitives, qui a fait raisonner les élèves, travail réflexif pour lequel il est formé et gage d'une acquisition de savoirs pour les élèves.
